Literaturverzeichnis
Abbildung auf einen Blick
Tabellenliste
Vorwort
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theoretische Basis
1. Lernen in der Grundschule
1.1. Aufgaben der Grundschulbildung
1.2. Lernphilosophie
1.3. Faktoren, die das Lernen beeinflussen
1.3.1 Persönliche Voraussetzungen für den Studienerfolg
1.3.2. Äußere Bedingungen für erfolgreiches Lernen
1.3.3. Bedeutung für den Schulalltag
1.4. Lernen aus der Perspektive der Emotionsforschung
2. Glück
2.1. Definition wichtiger Begriffe
2.2. Wohlergehen verschiedener Forschungsdisziplinen
2.3. Gesundheitskonzept
2.3.1. Glück ist eine spezifische emotionale Qualität
2.3.3. Glück ist ein allgemeiner Begriff für positive Emotionen
2.3.4. Zusammenfassung verschiedener Konzepte
2.4. Der Zusammenhang zwischen Gesundheit und Leistung
3. Glück in der Grundschule
3.1. Definition von Schulfürsorge
3.2. Glückliches Schulleben
3.3. Die Auswirkungen des schulischen Wohlbefindens
3.4. Die Bedeutung des Wohlbefindens in Grundschulen
3.5. Zusammenfassung und Konsequenzen der durchgeführten Forschung
4. Forschungsüberblick
5. Forschungsfragen und Hypothesen
5.1. Die Kernthemen der Arbeit
5.2. Vorüberlegungen zu möglichen Ergebnissen
6. Methodik
6.1. Beispiele
6.2. Interviewdesign und -methoden
6.2.1. Interviewformat
6.2.2. Durchführung von Interviews
7. Datenauswertung
7.1. Evaluierungsstrategie
7.2. Fragenbewertung
7.2.1. Frage 1
7.2.2. Frage 2
7.2.3. Frage 3
7.3. Zusammenfassung der Ergebnisse
8. Diskussion
8.1. Diskussion der Forschungsergebnisse
8.1.1. Bedingungen für erfolgreiches Lernen
8.1.2. Die Rolle des Wohlbefindens beim Lernen
8.1.3. Ein Ort zum Lernen
8.2. Diskussion des Forschungsprojekts
8.2.1. Forschungsmethoden
8.2.2. Forschungsprozess
8.2.3. Proben
9. Zusammenfassung der Ergebnisse und Schlussfolgerungen
9.1. Kurze Zusammenfassung
9.2. Schlussfolgerungen zur Unterrichtspraxis
9.3. Perspektiven und andere Themen
Literaturverzeichnis
Anhang
Abbildung auf einen Blick
Abbildung 1: Cartoon zu den Studienvoraussetzungen (Landesschulrat für Steiermark, 2018, S. 10)
Abbildung 2: Pädagogisch-psychologisches Variablenmodell zur Untersuchung des Zusammenhangs zwischen Emotion und Lernen (Krapp, 2005)
Abbildung 3: Auswirkungen von Emotionen und positiven Emotionen auf kognitive Prozesse (Edlinger & Hascher, 2008, S. 61)
Abbildung 4: Taxonomie von Glückskonzepten (Veenhoven, 1991, zitiert nach Hascher, 2004b, S. 24)
Abbildung 5: Strukturmodell des Wohlbefindens (Becker, 1994, S. 14)
Abbildung 6: Mehrkomponentenmodell (Hascher, Morinaj & Waber, 2018, S. 72; citado de Hascher, 2004b, S. 151)
Abbildung 7: Faktoren, die das Schulglück bestimmen (Hascher, 2004, S. 166)
Abbildung 8: Interviewfragen (Interview-Leitfaden)
Abbildung 9: Studierende nennen Bedingungen für erfolgreiches Lernen
Abbildung 10: Reaktionen der Schüler auf Bedingungen für erfolgreiches Lernen im Zusammenhang mit ihrem Wohlbefinden
Abbildung 11: Schüler nennen Bedingungen für erfolgreiches Lernen: Die Bedingungen in der Schule sind besser als zu Hause
Abbildung 12: Prozentuale Verteilung aller zugewiesenen Studierenden
Abbildung 13: Entwicklung der Studierendenantworten
Abbildung 14: Zusammenstellung empirischer Lernergebnisse (siehe Kapitel 1) und Interviewergebnisse
Abbildung 15: Entwicklung der Kategorie „konzentriert“.
Abbildung 16: Studierende sehen einen Zusammenhang zwischen Wohlbefinden und Studienerfolg
Abbildung 17: Entwicklung der Kategorie „Freunde“.
Abbildung 18: Entwicklung der Kategorie „Support“.
Abbildung 19: Entwicklung der Kategorie „Lehrer“.
Tabellenliste
Tabelle 1: Individuelle Studienvoraussetzungen (Eigene Darstellung nach Winther &chtenhagen, 2008)
Tabelle 2: Übersicht der wichtigsten Studiendaten
Tabelle 3: Beispielübersicht
Vorwort
Schulen und Klassenzimmer sind wichtige Lebensräume für Kinder, in denen sie wichtige emotionale und soziale Erfahrungen machen. Daher ist es für Kinder sehr wichtig, dass sie sich in der Schule wohl fühlen und mit der schulischen Umgebung zufrieden sind. Untersuchungen zeigen, dass sich Kinder mit steigendem Schulniveau unwohler fühlen, in Form von Ängsten, Langeweile und verminderter Lernmotivation.
Während meines Studiums habe ich über meine Studienzeit nachgedacht und rückblickend wird mir klar, wie tiefgreifend sie mich geprägt hat. Je bewusster ich meine Schulzeit beim Lernen verarbeite, desto klarer wird mir, dass Schulkinder mehr brauchen als einen guten Stift, neue Arbeitshefte und Snacks. Im Nachhinein hätte ich mir zum Beispiel eine bessere Klassenstruktur und Lehrer gewünscht, die sich auch außerhalb des Unterrichts besser kennen und sich für sich selbst interessieren. Außerdem würde ich mir mehr tolle Klassen oder eine freundlichere Schulgebäudegestaltung wünschen. Ich fühle mich im Unterricht sehr wohl, weil ich meinen besten Freund habe. Allerdings fand ich es immer abstoßend, innerhalb einer Klasse keine Gemeinschaft zu haben. Es bilden sich Gruppen von Individuen, die meist kaum Beziehungen zueinander haben. Oft hat man das Gefühl, dass der Fokus nur auf dem zu lernenden Stoff liegt und nicht auf dem Schüler. Wirklich „gute“ Lehrer sind selten. Sie waren anders als andere und sagten nach dem Unterricht ein freundliches Wort zu uns.
Aus eigener Erfahrung kann ich Ihnen sagen, wie wichtig es ist, dass sich Ihr Kind in der Schule wohlfühlt. Kinder verbringen die meiste Zeit in der Schule. Für sie ist es nicht nur ein Gebäude, in dem sie sich Wissen aneignen, sondern ein Raum, in dem sie leben, lachen, weinen, trauern und glücklich sind. Dies zu wissen ist wichtig, um Kindern ein gutes Umfeld zu bieten, in dem sie Freude am Lernen haben.
einführen
„Erfolg entsteht, wenn man sein volles Potenzial ausschöpft, was nur möglich ist, indem man die Dimensionen des inneren Wohlbefindens erforscht.“ (Thailand, 2015)
Der Auftrag der Grundschule besteht nicht nur in der Wissensvermittlung, sondern vor allem darin, Lebens- und Erlebnisräume für Kinder und ihre Entwicklungsaufgaben zu schaffen. Umfangreiche interdisziplinäre und charakterbildende Aufgaben lassen sich schon allein durch einen Blick auf Grundschulgesetze, Bildungsprogramme und Verordnungen erkennen. In den letzten Jahren ist die Notwendigkeit, sich in den Schulen neben technischen, sozialen und emotionalen Themen wie dem Wohlbefinden zu befassen, immer stärker geworden, um das Lernen und damit den gesamten (Lern-)Erfolg zu erleichtern.
Über Wohlbefinden im Zusammenhang mit Schule und Lernen zu sprechen, kann zunächst verwirrend sein. Vor diesem Hintergrund erinnern sich einige Menschen möglicherweise an schlechte Gerüche in Schulgebäuden, schwierige Prüfungen oder schlechte Noten und anschließende Zurechtweisungen zu Hause. Die Bilder dieser Schulen bleiben den Menschen im Gedächtnis.
Es ist jedoch anzumerken, dass es Anstrengungen und Bemühungen gibt und gibt, Schulen zu einem angenehmen Ort zum Lernen und Leben für Kinder und Jugendliche zu machen. Ob neurobiologische Hirnforschung, kooperative Schulen, Lehrreform oder die Gestaltung einer förderlichen Lernumgebung, in der sich Schüler, unabhängig von Status oder Hintergrund, entsprechend ihren Fähigkeiten entwickeln und motiviert sind, gut zu lernen – all das Bildungssystem war Gegenstand vieler Diskussionen Jahre für die Deutschen. Mit sich ändernden pädagogischen Philosophien, der Öffnung der Schulen für multiprofessionelle Partner (aus dem sozialen Bereich) und dem Tempo des Schulalltags werden Grundschulen diesen umstrittenen Anforderungen gerecht und streben nicht zuletzt danach, ihre Schule zu einer zu machen Ein Ort, an dem sich die Schüler wohl fühlen und motiviert sind, in einer positiven Atmosphäre zu lernen.
In der (Schul-)Pädagogik ist der Begriff Wellness keine leere pädagogische Form, sondern „die Sicherung und zielgerichtete Gestaltung einer lern- und leistungsfördernden Schulumgebung“ (Hascher, 2004b, S. 7). Es ist eng mit Schul- und Lehrstrukturen verknüpft, die auf die individuellen Bedürfnisse der Schüler ausgerichtet sind. Die Relevanz und Aktualität dieser aktiven Unterrichtsorientierung zeigt sich unter anderem im Lehrplan der Grundschule.
In dieser Arbeit wird das Konzept des Kindes- und Jugendwohls genauer untersucht und anhand aktueller Forschungsergebnisse die Bedeutung des Schulwohls von Schülern aufgezeigt. Darüber hinaus stellt unsere eigene Forschung immer noch Fragen zum schulischen Wohlbefinden, insbesondere bei Grundschülern. Der Zweck dieser Arbeit besteht darin, hervorzuheben, was Schüler brauchen, um gut zu lernen. Im Fokus sollte stehen, ob und inwieweit das Wohlbefinden dabei eine Rolle spielt.
Forschungsfrage: Beeinflusst das Wohlbefinden den schulischen Erfolg von Grundschülern?
theoretische Basis
Im ersten theoretischen Teil, der die Grundlage der empirischen Forschung bildet, müssen alle Faktoren erläutert werden, die zur Beantwortung der Forschungsfrage herangezogen werden. Dementsprechend ist dieses Kapitel in drei Hauptabschnitte unterteilt: die Konstruktion des Lernens, das Wohlbefinden und das Wohlbefinden in der Schule. Basierend auf diesen Teilfeldern wurde eine empirische Studie geplant, Hypothesen formuliert und Interviews durchgeführt.
1. Lernen in der Grundschule
Um die Problematik weiter erforschen und die Faktoren identifizieren zu können, die Schüler lernen müssen, muss zunächst geklärt werden, wie sich die Grundschule auf Kinder auswirkt. Dazu soll der Bildungsauftrag der Grundschule (Kapitel 1.1) zum Thema Lernen führen, das wiederum zu einer Definition des Begriffs führt (Kapitel 1.2). Ziel war es, anhand der Forschungsfrage die lernbeeinflussenden Konditionierungsfaktoren (Kapitel 1.3) zu definieren und deren Bedeutung für den Schulalltag hervorzuheben. Schließlich sollte das Lernen aus der Perspektive der Emotionsforschung (Kapitel 1.4) einen reibungslosen Übergang zur Untersuchung des Wohlbefindens ermöglichen.
1.1. Aufgaben der Grundschulbildung
Als erste Stufe des Bildungssystems ist die Grundschule eine eigenständige Schule, die als Bindeglied zwischen Vorschulerziehung und Weiterbildung fungiert und eigene stufenspezifische Bildungsaufgaben wahrnimmt. Dies hängt mit der besonderen Stellung der Grundschulen im Bildungssystem und den Besonderheiten der Schulführung zusammen.
Da die Grundschule die erste Pflichtschule und die einzige ist, in der alle Kinder unterrichtet werden, kommt ihr eine besondere Gesamtfunktion zu. Jedes Kind hat das gleiche Recht auf Bildung, unabhängig von Herkunft, Abstammung oder Geschlecht. Die Schulpflicht soll allen Kindern gleiche Bildungschancen ermöglichen. Dies stellt eine besondere Herausforderung für die Grundschulbildung dar, da unterschiedliche Lebensumstände, Familien, biografische und soziokulturelle Erfahrungen sowie künstliche Voraussetzungen Kinder mit sehr unterschiedlichen Lern- und Leistungsvoraussetzungen zusammenbringen. Deshalb arbeitet die Grundschule mit einer Schülerschaft zusammen, die das gesamte Spektrum von Hochbegabten bis zu Förderbedürftigen, von Schnelllernern bis zu Langsamlernern abdeckt. Unterschiede zwischen Kindern beziehen sich auf Wissen und Fähigkeiten, Motivation und emotionale Anforderungen, soziale Fähigkeiten und soziokulturellen Hintergrund. Heterogenität in der Grundschulbildung ist daher normal und muss berücksichtigt und ausgeglichen werden (Fölling-Albers, 2000).
Die zentrale Aufgabe der Grundschule besteht darin, allen Schülern eine Grundbildung zu ermöglichen und sie auf das Studium an der weiterführenden Schule vorzubereiten. Als Präzedenzfall der schulischen Sozialisation hat sie die Funktion, Kinder an das Lernen im Klassenzimmer heranzuführen und die Lernbereitschaft und -fähigkeit der Kinder zu fördern. Die Grundschule ist nicht nur ein Ort des Unterrichts, sondern hat auch die Funktion, durch pädagogische Arbeit das persönliche Leben zu fördern, das Verständnis und die Selbstbildung zu vertiefen. Ziel aller Bildung ist es, verantwortungsbewusste, freie und verantwortungsbewusste Menschen hervorzubringen, die in der Lage sind, ihre eigenen und die Bedürfnisse der Gesellschaft gleichermaßen zu erfüllen (Fölling-Albers, 2000).
1.2. Lernphilosophie
Lernen wurde im vorherigen Kapitel über den Bildungsauftrag von Schulen diskutiert. Aber was genau ist das?
Im Allgemeinen bezieht sich Lernen auf den Erwerb von Fähigkeiten und Wissen (siehe Lehrplan, 2016). Diese weit gefasste Definition umfasst ganz unterschiedliche Bereiche wie das Erlernen des Fahrradfahrens, Schwimmens oder die Weiterbildung im Erwachsenenalter. Der Lernprozess trägt dazu bei, die Verhaltensfähigkeiten eines Menschen kontinuierlich zu erweitern und sich an neue Lebenssituationen anzupassen.
Dem schulischen Lernen kommt jedoch eine besondere Bedeutung zu, da Schülerinnen und Schüler durch gezieltes Erlernen kultureller Kompetenzen (sog. Grundkompetenzen wie Lesen, Schreiben und Rechnen) und Wissensanhäufung auf das Leben in der Gesellschaft vorbereitet werden müssen. Dies unterscheidet schulisches Lernen vom Lernen im Allgemeinen, da der Lernprozess in der Regel dort stattfindet, wo er für den Einzelnen notwendig und unmittelbar relevant erscheint, obwohl der Inhalt des schulischen Lernens von seiner gesellschaftlichen Relevanz abhängt (Ministério Federal da Educação, 2019). Nach dieser Definition wird der Eindruck erweckt, dass für die Schule keine Notwendigkeit besteht, die Lerninhalte an die Interessen der Schüler anzupassen. Dieser Gedanke ist kritisch zu betrachten und wird im nächsten Kapitel durch wissenschaftliche Erkenntnisse zu den Faktoren, die den Lernerfolg bedingen, vertieft.
1.3. Faktoren, die das Lernen beeinflussen
Der Lernerfolg in Schulen hängt nicht nur von der gesellschaftlichen Relevanz der Themen ab, sondern auch vom Zusammenspiel vieler Faktoren. Dazu gehören persönliche Lern- und Entwicklungsfaktoren, ein förderndes soziales und familiäres Umfeld sowie auf diese Anforderungen zugeschnittene schulische Lernangebote. Lernvoraussetzungen klären, was Studierende bereits können, welche Fähigkeiten sie bereits in den Unterricht mitbringen und welche sonstigen Bedingungen ihr Lernen beeinflussen. Es zeugt von Qualität und Aufmerksamkeit, wenn Lehrer die Lernbedürfnisse der Schüler vor oder während des Schulbeginns, neue Lernphasen oder neue Themen sowie das laufende Lehren und Lernen artikulieren. Es wird zwischen persönlichen und externen Lernanforderungen im Zusammenhang mit der Umgebung unterschieden, die im Folgenden erläutert werden.
1.3.1 Persönliche Voraussetzungen für den Studienerfolg
Zu den persönlichen Voraussetzungen gehört alles, was Studierende in Bezug auf Wissen und Fähigkeiten, Einstellungen, Denkweisen und Motivationen sowie Verhaltensstrategien in den Unterricht einbringen.
Die Voraussetzungen für solch ein erfolgreiches Lernen lassen sich in zwei Untergruppen einteilen. Dabei handelt es sich einerseits um kognitive Einflussfaktoren und andererseits um Persönlichkeitsfaktoren. Die folgende Tabelle (siehe Tabelle 1) zeigt einige Beispiele dieser Bereiche, um einen ersten Eindruck zu bekommen. In späteren Lehrveranstaltungen wird explizit auf individuelle Studienvoraussetzungen eingegangen, die für die Beantwortung von Forschungsfragen wichtig sind.
In diesem Auszug sind keine Abbildungen enthalten
Tabelle 1: Individuelle Studienvoraussetzungen (Eigene Darstellung nach Winther &chtenhagen, 2008)
Kognitive Faktoren: Intelligenz, Gedächtnisleistung und Aufmerksamkeitsleistung sind kognitive Voraussetzungen für das Lernen, die weitgehend genetisch bedingt und daher wohl relativ stabil sind. Untersuchungen zeigen jedoch, dass diese Fähigkeiten auch durch Umweltfaktoren beeinflusst werden können. Um sich richtig auf Lernmöglichkeiten vorzubereiten, ist es wichtig, die individuellen Bedürfnisse jedes einzelnen Schülers zu berücksichtigen (Landesschulrat für Steiermark, 2018). Andernfalls werden die Schüler in einer homogenen Lerngruppe zusammengefasst, ohne jeden Einzelnen zu berücksichtigen, wodurch die Bildungsgerechtigkeit untergraben wird.
Persönlichkeitsfaktoren: Kognitive und Persönlichkeitsfaktoren sollten nicht getrennt betrachtet werden, sondern interagieren. Daher ist es wichtig, kognitive Faktoren nicht als in Stein gemeißelt zu betrachten, sondern als Potenziale, auf die man zurückgreifen kann. Neben kognitiven Faktoren wirken sich auch Persönlichkeitsfaktoren wie Lernmotivation und emotionale Stabilität auf bestimmte Lernsituationen aus. Die Lernstile der Schüler variieren je nach Temperament, Lernumgebung und Erfahrungen. Sie unterscheiden sich in Lernmotivation, Selbstkonzept (Standard-, soziale oder persönliche Bezugsnormen) und emotionaler Stabilität. Letzteres geht einher mit einem positiven Selbstwertgefühl, der Freude am Lernen und der Zuversicht, erfolgreich zu sein. Diese drei Faktoren beeinflussen den Erfolg des kognitiven Lernens und die gesamte Persönlichkeitsentwicklung. Für die Entwicklung dieser sozialen und emotionalen Fähigkeiten spielen Erfahrungen von Vertrauen und Schutz in Beziehungen eine zentrale Rolle. Im schulischen Umfeld können negative Erfahrungen mit familiären Bindungen durch positive Bindungen zwischen hart arbeitenden Lehrern ausgeglichen werden (ebd.).
1.3.2. Äußere Bedingungen für erfolgreiches Lernen
Neben diesen individuellen Faktoren, die sowohl positive als auch negative Auswirkungen auf das Lernen haben können, sind auch Umwelteinflüsse für das Lernen wichtig. Einer der wichtigsten Faktoren ist die Kursqualität, die eng mit den Fähigkeiten der Lehrkräfte zusammenhängt. Allerdings haben Kontextfaktoren wie die kulturellen, wirtschaftlichen und organisatorischen Bedingungen einer Schule, die Charakteristika einer bestimmten Schulklasse und Faktoren des familiären Umfelds sowie das außerschulische Lernumfeld einen großen Einfluss auf den akademischen Erfolg (Hattie, 2013).
Faktoren des Schulunterrichts: „Schulen bieten spezifische Lernumgebungen, die Wissen und Fähigkeiten systematisch vermitteln“ (Landesschulrat für Steiermark, 2018). Lehrkräfte versuchen, den Lernprozess durch bewusstes und geplantes methodisches Vorgehen anzustoßen und zu beeinflussen. Für das Lernen der Schüler bedeutet dies, dass Lehrer und die Qualität ihres Unterrichts die Geschwindigkeit und den Erfolg des Wissensaufbaus und des Kompetenzerwerbs beeinflussen. Guter Unterricht bedeutet jedoch nicht, dass er für alle Schüler gleich ist. Der wichtigste Grundsatz erfolgreicher Lehre ist die Anpassung des Lehrplans an individuelle Lernanforderungen wie Entwicklungsstand und Vorkenntnisse. Die empirische Lehrforschung hat in diesem Bereich einige Merkmale guter Lehre identifiziert. Diese beinhalten:
1) Effizientes Klassenmanagement
2) Struktur und Klarheit der Anweisungen
3) Personalisierung und Differenzierung
4) Der Lernzeit angepasster Unterricht
5) Kognitive Aktivierung
6) Kommentare
7) Anreizqualitäten
8) Positive Unterrichtsatmosphäre (Landesschulamt Steiermark, 2018, S. 8 ff.)
9) Konstruktive Unterstützung (Trautwein, 2018)
Besonderer Wert wird auf die emotionale Qualität der Lehrer-Schüler-Beziehung gelegt, die einen erheblichen Einfluss auf das Klassenklima sowie auf die emotionalen Zustände und Motivationen der Schüler hat und dadurch die kognitiven Lernergebnisse beeinflusst (ebd.).
Familiäre und sozioökonomische Faktoren: Da nicht nur die Schule den Lernerfolg eines Schülers bestimmt, sondern auch Eltern oder Herkunftsfamilie Einfluss darauf nehmen können, müssen auch diese Faktoren berücksichtigt werden. Untersuchungen haben gezeigt, dass Merkmale der Herkunftsfamilie einen entscheidenden Einfluss auf die kognitive, sprachliche und sozioemotionale Entwicklung haben (z. B. Ditton und Krüsken, 2009). Darüber hinaus spiegelt das Heim eine Lernumgebung wider, die vielfältige fördernde und fördernde Erfahrungen im Zusammenhang mit akademischen Leistungen bietet. Sie können einen direkten (praktische Kompetenz) und indirekten (Bereitstellung von Lernstoff) Einfluss auf die Entwicklung von Interesse und Lernmotivation haben (Landesschulrat für Steiermark, 2018). Die spezifischen Implikationen dieser Erkenntnisse für den Schulalltag werden im Folgenden untersucht.
1.3.3. Bedeutung für den Schulalltag
Wie bereits im Kapitel 1.1 zum Auftrag der Grundschulbildung erwähnt, sind Grundschulen diejenigen, die mit der größten Heterogenität der Schülerschaft zu kämpfen haben. Dies bezieht sich nicht nur auf den Körper, sondern bezieht sich auch auf die individuellen und externen Lernanforderungen. Es ist nicht möglich, alle Studierenden zu einer homogenen Lerngruppe zusammenzufassen, wenn sie möglichst viel Gelegenheit haben möchten, zu lernen und gute Leistungen zu erbringen. Die Lernfähigkeit und der Lernerfolg aller Schüler können nicht durch ein einziges Lernarrangement verbessert oder gemessen werden. Die folgende Grafik (Abbildung 1) soll dies veranschaulichen. Daraus folgt, dass hier alle Schüler, repräsentiert durch Tiere, mit den unterschiedlichsten Bedürfnissen in die Schule kommen und daher nicht die gleichen Aufgaben erfüllen können. Alle Studierenden müssen entsprechend ihrem individuellen Lernbedarf gefördert werden. Diese müssen vom Lehrer diagnostiziert und im Unterricht berücksichtigt werden. Die Möglichkeit, Kinder und ihre individuellen Bedürfnisse zu berücksichtigen, scheint darin zu bestehen, den Kindern die Mitgestaltung des Lehrplans zu ermöglichen und ihnen die Freiheit zu geben, mitzuwirken und zu gestalten (siehe Selbststudium).
In diesem Auszug sind keine Abbildungen enthalten
Abbildung 1: Cartoon zu den Studienvoraussetzungen (Landesschulrat für Steiermark, 2018, S. 10)
Auch externe sozioökonomische Faktoren müssen berücksichtigt werden, da sich die Studierenden auch in dieser Hinsicht unterscheiden. Insbesondere schulbezogene Außenfaktoren werden zu 100 % gemeinsam von Institutionen und Lehrkräften ermittelt und durch gezielte und differenzierte Unterrichtsgestaltung so gestaltet, dass alle schulpflichtigen Kinder bestmöglich gefördert werden.
Es ist wichtig zu verstehen, dass Einflussfaktoren miteinander interagieren. Äußere Einflüsse wirken sich auf die Qualität des Unterrichts aus, was wiederum Auswirkungen auf die individuellen Lernanforderungen hat. Eine angespannte häusliche Situation wirkt sich anders auf die Unterrichtsqualität aus als eine entspannte Situation. Eine Peergroup, die durch Isolation und Ablehnung von Leistungen auffällt, kann sich wiederum auf die akademischen Anforderungen (z. B. Motivation) eines Studierenden auswirken. Alle Faktoren beeinflussen den Lernerfolg, aber die individuellen Bedürfnisse haben den unmittelbarsten Einfluss (Jahnsen & Meyer, 2016).
In diesem Kapitel werden Faktoren, die das Lernen beeinflussen, aus der Perspektive aktueller Lerntheorien und ihrer Ergebnisse beschrieben. Fragen dieser Faktoren sind seit langem Gegenstand motivierender und lerntheoretischer Untersuchungen (Krapp, 2015). Da es sich bei dieser Arbeit jedoch um Lernen im Zusammenhang mit dem Wohlbefinden handelt, reicht diese Überlegung nicht aus, sodass im nächsten Kapitel die Emotionsforschung behandelt wird.
1.4. Lernen aus der Perspektive der Emotionsforschung
Im letzten Jahrzehnt hat sich ein emotionsbezogener Lernansatz herausgebildet, der sich in einer wachsenden Zahl von Forschungen und Theorien widerspiegelt.
In diesem Auszug sind keine Abbildungen enthalten
Abbildung 2: Pädagogisch-psychologisches Variablenmodell zur Untersuchung des Zusammenhangs zwischen Emotion und Lernen (Krapp, 2005)
In Abbildung 2 wird die abhängige Variable unter dem Begriff Lernergebnisse dargestellt, die in Schulen nach Klassenstufe usw. bewertet werden. Neben qualitativen und quantitativen Wissenserwerbskriterien können auch andere Sachverhalte, wie z. B. Veränderungen der eigenen Einstellung zu einem bestimmten Lerninhalt, als Lernergebnisse interpretiert werden. Die Stimmung, eine der inneren (persönlichen) und äußeren Bedingungen, die den Lernprozess beeinflussen, hat in diesem Schema den Status einer unabhängigen Variable. Diese beiden unabhängigen Variablen sollten einen erheblichen Einfluss auf den Lernprozess haben. In der pädagogisch-psychologischen Forschung lassen sich solche Prozessbedingungen in zwei große Kategorien einteilen, die voneinander abhängig sind und gleichermaßen von internen und externen Faktoren beeinflusst werden:
1) Kognitive Prozesse der Informationsverarbeitung (Krapp, 2005). Diese Prozesse gelten als eigentliche Mechanismen effizienten Lernens, da sie Veränderungen im Gedächtnis hervorrufen, die in der Wissenspsychologie als prozedurale Strukturen (Wissen in Aktion) oder deklarative Wissensstrukturen (Wissen über Fakten) bezeichnet werden (Spektrum.de, 2020) .
2) Prozess zur Überwachung der Emotionsmotivation. Es wird angenommen, dass diese Prozesse eher indirekt am Lernprozess beteiligt sind und die Dynamik von Aspekten im Zusammenhang mit kognitiven Lernaktivitäten beeinflussen (Krapp, 2005).
Wenn man also davon ausgeht, dass emotionale und intrinsische Faktoren beim Lernen eine wichtige Rolle spielen, ist es zwingend erforderlich, auf das subjektive Wohlbefinden der Schüler einzugehen. Obwohl Glück und Stimmung nicht synonym verwendet werden sollten, ist Stimmung, insbesondere positive Emotionen, einer der wichtigsten Bestandteile des Wohlbefindens. Schauen Sie sich an, welchen Einfluss Emotionen auf das Erlernen der Behandlung haben. Eine isolierte Betrachtung von Kognition und Emotion würde wichtige Erkenntnisse der letzten Jahre außer Acht lassen, da die Verflechtung kognitiver und affektiver Prozesse in der Literatur zunehmend betont wird. Hänze (2000) folgerte daraus, dass die entsprechende Interaktion auch beim Lernen und Lehren in Schulen eine Rolle spielen und daher wertgeschätzt werden sollte. Wie bei der Wohlbefindensforschung in Schulen wurde der Einfluss von Emotionen auf das Lernen lange Zeit nicht berücksichtigt oder nur als integraler Bestandteil des Prozesses motivierter Lernaktivitäten untersucht. Emotionen fanden in der empirischen Bildungsforschung erst Ende des 20. Jahrhunderts Beachtung (Hänze, 2000). Bei der Diskussion über den Einfluss von Emotionen auf das Lernen wird häufig auf Ergebnisse der Emotionsforschung zurückgegriffen. Edlinger & Hascher (2008) versuchten, die Ergebnisse der Humorforschung mit denen der empirischen Schulforschung in Beziehung zu setzen. Insbesondere in neueren Forschungsansätzen wird die Bedeutung positiver Aspekte kognitiver Prozesse betont (Hascher, 2004b). Fredrickson (2005) postuliert beispielsweise, dass „negative Emotionen einen fokussierten und allgegenwärtigen Einfluss auf Denken und Handeln haben, wohingegen positive Emotionen expansiv und offen sind“ (Fredrickson, 2005, zitiert in Venetz et al., 2010, S. 20).
Ein oft bestätigtes Ergebnis dieser Forschung ist, dass Aufgaben, die Vorstellungskraft und Kreativität erfordern, bei positiven Emotionen besser erledigt werden als bei neutralen oder negativen Emotionen. Hänze (2000) erläuterte außerdem, dass Gefühle und Emotionen nicht nur Lerninhalte steuern, sondern auch eng mit spezifischen Lernstilen und Problemlösungen verknüpft sind. Kurz gesagt, die Art und Weise, wie Sie denken, hängt von Ihrer Stimmung ab; Menschen lösen Probleme anders, wenn sie gut gelaunt sind, als wenn sie nicht gut gelaunt sind, sie sind also kreativer, aber auch naiver und oberflächlicher. In der Emotionsforschung wird dieser Effekt auch als flexibles Denken bezeichnet. Die folgende Abbildung 3 soll den Einfluss positiver Emotionen und Emotionen auf kognitive Prozesse verdeutlichen.
In diesem Auszug sind keine Abbildungen enthalten
Abbildung 3: Auswirkungen von Emotionen und positiven Emotionen auf kognitive Prozesse (Edlinger & Hascher, 2008, S. 61)
Sowohl Edlinger und Hascher (2008) als auch Hänze (2000) weisen darauf hin, dass Unterrichtseinheiten zum Lernprozess Erkenntnisse aus der Emotionsforschung berücksichtigen sollten. Zu den Vorschlägen für einen emotionsfördernden Unterricht gehören die Ermöglichung von Kontrolle und Autonomie sowie eine transparente und angemessene Leistungserwartung, eine Fehlerkultur sowie eine konstruktive Anleitung und Rückmeldung auf der Grundlage persönlicher Referenznormen (Edlinger & Hascher, 2008). Hänze (2000) führte ein Beispiel an, bei dem Studierende selbständig geeignete Arbeitsweisen wählen können, da sie dadurch die Möglichkeit erhalten, ihre eigenen idealen emotionalen Einstellungen und geeigneten Arbeits- und Denkweisen zu schaffen. Diese Erkenntnisse können jedoch auch kritisch gesehen werden, da einige Studierende diese offene Arbeitsweise nicht mögen und mehr Unterstützung benötigen. Darüber hinaus kann diese flexible Arbeitsweise auch von Studierenden genutzt werden, denen es generell an Motivation mangelt und die eine „Geld wechseln“-Einstellung haben.
Es ist jedoch zu beachten, dass negative Gesundheitszustände nicht zwangsläufig zu schlechteren Leistungen führen. In manchen Fällen können negative Emotionen wie Stress die Aufgabenerledigung unterstützen (Edlinger & Hascher, 2008). Dies zeigt deutlich, dass Emotionen zwar eine wichtige Rolle im Lernprozess spielen, jedoch einen geringeren Einfluss auf den Leistungsprozess haben, weshalb Edlinger und Hasher für eine klare Unterscheidung zwischen Lern- und Leistungsphase im Unterricht plädieren.
2. Glück
Erkenntnisse aus der empirischen Bildungsforschung unterstreichen die Bedeutung innerer Lernvoraussetzungen, zu denen Emotionen und Wohlbefinden gehören. Um das Wohlbefinden in Schulen und damit besseres Lernen zu steigern, muss zunächst geklärt werden, was der Begriff Wohlbefinden bedeutet. Zu diesem Zweck werden im Folgenden Begriffe im Zusammenhang mit Wohlbefinden definiert (Kapitel 2.1). Anschließend wird das Wohlergehen der verschiedenen Forschungsdisziplinen genauer betrachtet (Kapitel 2.2). Anschließend werden drei Konzepte vorgeschlagen, die versuchen, Glück zu definieren (Kapitel 2.3). Der letzte Unterabschnitt zielt darauf ab, den Zusammenhang zwischen Wohlbefinden und schulischen Leistungen aufzuzeigen, sodass die ersten beiden Kapitel mit ihren Auswirkungen auf den Unterricht (Kapitel 2.4) kombiniert werden können.
2.1. Definition wichtiger Begriffe
Bevor man versucht, Wohlbefinden zu definieren, sollten die allgemein mit Wohlbefinden assoziierten Begriffe genauer betrachtet und voneinander abgegrenzt werden, da sowohl Laien als auch Experten unterschiedliche Ausdrücke verwenden, um subjektives Wohlbefinden zu beschreiben. Stimmung, Emotion, Wohlbefinden und Gefühl sind nur einige dieser Begriffe, die teilweise synonym verwendet werden und für die es keine allgemeingültige Definition gibt. Es ist schwierig, diese Begriffe voneinander zu unterscheiden, da die Unterschiede zwischen ihnen gering und schwer zu definieren sind (Otto, Euler & Mandl, 2000). Im Folgenden wird versucht, die am häufigsten verwendeten Begriffe kurz zu erklären:
Emotionen: In der wissenschaftlichen Literatur werden Emotionen als eine Reihe miteinander verbundener mentaler Prozesse beschrieben, die es Menschen ermöglichen, schnell und flexibel auf bedeutsame Ereignisse zu reagieren (Wild, Hofer & Pekrun, 2001). Laut Wild et al. (2001, S. 214) Der Begriff Emotion kann verwendet werden, um „eine Situation und einen momentanen Zustand (State) einerseits und eine dispositionelle Reaktion (Trait) andererseits“ zu beschreiben.
Gefühl: Der Begriff „Gefühl“ betont, dass die subjektive Wahrnehmung ein wichtiger Bestandteil von Emotionen ist (Otto et al., 2000). Es lassen sich zwei Gruppen von Gefühlen unterscheiden (Hartmann, 1998): körperliche Gefühle, etwa solche im engeren Sinne wie Hunger, Müdigkeit oder Hitze, und Gefühle im allgemeinen Sinne, etwa Wut, Ekel oder Freude. Gefühle sind vorübergehende, meist flüchtige emotionale Zustände, die jedoch durch bestimmte Ereignisse ausgelöst werden können. Mehrere emotionale Zustände können gleichzeitig und in Mischformen auftreten (Ullrich, 1992).
Emotionen: Emotionen sind vorübergehende emotionale Tendenzen wie Traurigkeit, Groll oder Freude (Hartmann, 1998). Wie Emotionen variieren sie in Dauer, Intensität und Beziehung zum Objekt (Otto et al., 2000). Sie unterscheiden sich von Emotionen dadurch, dass sie weniger intensiv, weniger auf ein bestimmtes Objekt fokussiert und daher weniger spezifisch sind. Daher bleiben die Auslöser meist unbemerkt (Wild et al., 2001). Spezifische Emotionen sollten jedoch nicht mit anhaltenden Gefühlen verwechselt werden, da Emotionen Gefühle beeinflussen, die sich tendenziell auf einen bestimmten Moment konzentrieren. Wenn eine Person schlechte Laune hat, ist es wahrscheinlicher, dass sie ein Problem negativ sieht und wütend wird, auch wenn es sie nicht stört (Hartmann, 1998).
Wohlbefinden und Erfahrung: In ihrer eigenen Forschung verwenden Wissenschaftler häufig den Begriff der Erfahrungsqualität, der Ähnlichkeiten mit Wohlbefinden aufweist. Unter Wohlbefinden versteht man die Beschreibung eines Wohlbefindens, in dem sich jemand wohl, wohl oder glücklich fühlt. Es gibt zwei Arten von Glück: aktuelles Glück und gewöhnliches Glück. Ersteres drückt die momentane und kurzfristige Sensibilität einer Person zu einem bestimmten Zeitpunkt aus, und letzteres beschreibt ein stabiles Persönlichkeitsmerkmal (Hartmann, 1998; Wild, Hofer & Pekrun, 2001).
Es zeigt sich, dass die hier vorgestellten Begriffe so eng miteinander verknüpft sind, dass sie nur schwer voneinander zu trennen sind. Daher ist es nicht ungewöhnlich, dass sie in der Gesundheitsliteratur synonym verwendet werden.
2.2. Wohlergehen verschiedener Forschungsdisziplinen
Heutzutage wird das Wort Glück häufig in verschiedenen Zusammenhängen verwendet. Darüber hinaus ist er in der Literatur weit verbreitet, sodass eine eindeutige Definition des Begriffs nicht möglich ist. Das Konzept des Wohlbefindens ist nicht nur ein Schlagwort zur Werbung für Produkte und Dienstleistungen mit Bezug zu Gesundheit und Fitness, sondern findet sich auch in der empirischen Schulforschung. In den letzten Jahren wurde es in der pädagogisch-psychologischen Forschung herausgehoben (z. B. Hascher, 2004) und aus der relevanten Struktur alltäglicher Konzepte herausgelöst. Basierend auf dieser Forschung versucht diese Arbeit, sich dem Begriff aus verschiedenen Perspektiven zu nähern, vertreten durch verschiedene Wissenschaftler:
Das Grundkonzept des Glücks lässt sich auf die Theorien griechischer Philosophen wie Aristoteles zurückführen, der das menschliche Glück seit der Antike als Schlüsselbestandteil eines sinnvollen Lebens betrachtete. Entscheidend für die Etablierung der wissenschaftlichen Wohlfahrts- und Wohlbefindensforschung waren jedoch erst die 1960er Jahre. Seitdem wird der Glücksbegriff in verschiedenen Disziplinen angewendet:
1) Positive Psychologie: Diese Forschungsdisziplin betrachtet Wohlbefinden als ein Kernkonstrukt, das der sozialen und persönlichen Entwicklung zugrunde liegt. Ziel dieses Bereichs der Gesundheitsforschung ist es daher, Faktoren für eine gute Lebensqualität zu identifizieren (Linley, Joseph, Harrington & Wood, 2006). Dies steht im Einklang mit der Sichtweise des Wohlbefindens, die „positive geistige Funktionsfähigkeit, optimale Erfahrung und Fortschritt in den Vordergrund stellt“ (Universität Zürich, ohne Datum). Das bedeutet, dass sich das Studium dieses Konzepts auf das persönliche Wachstum und die Selbstverwirklichung einer Person konzentriert, die als der Grad definiert ist, in dem eine Person voll funktionsfähig ist, einschließlich der Verwirklichung ihres persönlichen Potenzials und der Verwirklichung ihrer wahren Natur. Psychische Gesundheit entsteht immer dann, wenn ein Individuum persönliches Wachstum, autonomes Handeln und Umweltanforderungen erfährt und positive Beziehungen zu anderen und Akzeptanz gegenüber sich selbst pflegt (Ryff, 1995). Diese Sicht des Glücks konzentriert sich auf die individuellen Bedürfnisse, die der menschlichen Natur innewohnen, und auf das, was Aristoteles als Wachstum und Wohlbefinden des gesamten Wohlbefindens ansah (Universität Zürich, ohne Datum).
2) Gesundheitswissenschaften: Sie konzentrieren sich bei der Definition von Wohlbefinden lieber auf die Kernaspekte der psychischen Gesundheit: „Psychische Gesundheit wird als ein Zustand des Wohlbefindens definiert, in dem jeder Einzelne sein Potenzial entfalten kann und ist.“ ist in der Lage, den Stress des normalen Lebens zu bewältigen, produktiv zu arbeiten und einen Beitrag für seine Gemeinschaft zu leisten“ (WHO, 2014). Neben dem hedonistischen Aspekt bezieht die Theorie auch einen euphorischen Aspekt ein und erweitert so das subjektive Wohlbefinden und die Psychologie um soziale Aspekte.
3) Neurokognitive Forschung: Hier wird vor allem der Zusammenhang zwischen positiven Emotionen und Lernerfahrungen diskutiert und Wohlbefinden als Voraussetzung für erfolgreiches Lernen angesehen. Wohlbefinden unterstützt die Wahrnehmung, Auswahl und den Abruf von Informationen, unter anderem indem es die Aufmerksamkeit auf wichtige Aspekte lenkt (Roth, 2011).
4) Wirtschaftswissenschaften: Die Wirtschaftswissenschaften betrachten Wohlbefinden als einen wichtigen Faktor für individuelle und soziale Prozesse und die erfolgreiche Entwicklung der Gesellschaft und betonen, dass es mehr umfasst als einen hohen Lebensstandard (Bundesministerium für Soziales und Familie, 2009).
5) Bildungsforschung: Die erziehungswissenschaftlichen Diskussionen konzentrieren sich auf den Zusammenhang zwischen Wohlbefinden und Lernen (z. B. Hascher, 2004). Bereits 1993 unterschied Boekaerts drei Hauptansätze: (1) Wohlbefinden und Lernen tragen gleichermaßen zum Schulalltag bei; (2) Wohlbefinden und Lernen unterscheiden sich in der Entwicklung und müssen daher unterschiedlich behandelt werden; (3) Lernen und Lernen Glück schließen sich gegenseitig aus.
Nach dieser Auflistung wird deutlich, dass unterschiedliche Definitionen und theoretische Ansätze zum Thema Glück vorherrschen. In der Literatur taucht der Begriff subjektives Wohlbefinden häufig zusammen mit den Wörtern Wohlbefinden und Wohlergehen auf. Es steht für psychische Gesundheit und wird verwendet, um diese von körperlicher Gesundheit zu unterscheiden (Eid und Diener, 2002). Subjektiv betont zudem, dass es sich um eine persönliche Einschätzung des eigenen Lebens handelt (Diener, 2009b).
Offensichtlich lassen sich je nach Studienfach unterschiedliche Verständnisse von Wohlbefinden finden. Allen Disziplinen ist jedoch gemeinsam, dass sie neben „Wohlfühlen“ auch Selbstverwirklichung und Selbsterkenntnis beinhalten. Für Forschungsfragen ist der Stellenwert der Positiven Psychologie in der Bildungsforschung aufgrund der auf den Schulalltag übertragbaren Stellung der Psychologie besonders wichtig.
2.3. Gesundheitskonzept
Bei der Darstellung der Disziplinen im Zusammenhang mit Glück wird deutlich, dass die Literatur mehrere breite und komplexe Definitionen von Glück enthält. Wie bereits erwähnt, sind aufgrund des jungen Alters dieses Forschungszweigs nur wenige herausragende Forschungsarbeiten verfügbar. Hascher (2004b) widmet der Konstruktion von Wohlbefinden große Aufmerksamkeit und stellt in einer seiner Studien fest: „Glück wird oft als Synonym für eine bestimmte positive Emotion, wie Freude oder Glück, verstanden. Ebenso wird Glück mit Zufriedenheit gleichgesetzt.“ (S. 19). Im deutschsprachigen Raum werden die Begriffe Gesundheit und Wellness synonym verwendet. Die Liste von Hascher (2004b, S. 21-24) bietet Einblick in die vielen Möglichkeiten, mit denen Wohlbefinden definiert werden soll. Diese werden im Folgenden beschrieben.
2.3.1. Glück ist eine spezifische emotionale Qualität
1965 schlugen Brandburn und Caplovitz erstmals einen empirischen Ansatz für das Konzept des Glücks vor. Anhand der Konzepte der psychischen Gesundheit, des Wohlbefindens und des psychischen Wohlbefindens diskutieren sie, wie man Glück untersuchen kann, wobei sie davon ausgehen, dass diese Konzepte weitgehend identisch sind. Sie glauben, dass das Glück eines Menschen von seiner Stimmung oder seinem emotionalen Ton abhängt. Sie behaupten, dass das Erleben überwiegend positiver Emotionen zu größerer Zufriedenheit und damit zu mehr Wohlbefinden führt. Zwei Forscher sahen einen Grund für das Erleben positiver Emotionen im Kontext sozialer Interaktionen. Dazu gehören der Kontakt zu Freunden und Verwandten sowie gemeinsame Aktivitäten. Nach der Recherche revidierten sie die erste Hypothese, dass negative und positive Emotionen derselbe eindimensionale Faktor seien. Sie kamen zu dem Schluss, dass die oben genannten Emotionen auf unabhängigen Dimensionen verschiedener Kontexte basieren. In ihrer Studie wurde festgestellt, dass der Unterschied zwischen positiven und negativen Emotionen (emotionales Gleichgewicht) ein zentrales Maß für das menschliche Wohlbefinden darstellen sollte und somit vom Zusammenhang zwischen angenehmen und unangenehmen Erfahrungen abhängt. Daher ist es eher die relative Intensität der Empfindungen als ihre Häufigkeit, die darüber entscheidet, wie wohl sich eine Person fühlt (Brandburn & Caplovitz, 1965).
Larsen & Diener (1987) erörtern anschließend die Dimensionen Häufigkeit und Intensität und unterscheiden dabei verschiedene Qualitäten des Wohlbefindens. Wenn Sie regelmäßig positive Gefühle verspüren, können Sie von Glück sprechen. Gleichzeitig unterschieden sie aber auch zwischen Wohlbefinden geringer und hoher Intensität und stellten fest, dass das regelmäßige Erleben negativer Emotionen als mangelndes Wohlbefinden verstanden wird, das auch nach Intensität unterschieden werden kann. Darüber hinaus verweisen Diener und Larsen auf Freude und Zufriedenheit als spezifische Formen des Glücks und unterscheiden sie von Stress und Depression, die ihrer Meinung nach Ausdruck mangelnden Glücks sind. Als Ergebnis ihrer Untersuchung führten die beiden Forscher Glück auf drei Merkmale zurück:
1) Glück ist immer subjektiv und daher persönlich.
2) Bei Glück geht es nicht nur darum, keine negativen Emotionen zu haben, sondern auch darum, positive Emotionen zu empfinden.
3) Gesundheit ist ein dauerhaftes, ganzheitliches Konzept.
Sie bezeichnen subjektives Wohlbefinden daher als eine Kombination aus Intensität und Häufigkeit angenehmer und unangenehmer Empfindungen, stimmen jedoch im Allgemeinen mit Brandborn darin überein, dass sie auch behaupten, dass das Wohlbefinden zunimmt, wenn Individuen häufiger starke positive Emotionen erleben (Hascher, 2004a). ).
2.3.2. Wohlbefinden ist eine Kombination aus emotionalen und kognitiven Faktoren
Das Konzept von Veenhoven (1991) bietet eine umfassendere Sicht auf Glück. Neben positiven Emotionen berücksichtigt er auch sekundäre positive Werte und Lebensumstände. Dabei systematisiert es bestehende Vorstellungen von Wohlbefinden entlang dreier Dimensionen: objektiver und subjektiver Konzepte, individueller und kollektiver Dimensionen sowie hybrider Formen (siehe Abbildung 4).
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Abbildung 4: Taxonomie von Glückskonzepten (Veenhoven, 1991, zitiert nach Hascher, 2004b, S. 24)
Viele Forscher glauben, dass emotionale und kognitive Komponenten das subjektive Wohlbefinden ausmachen. Entscheidend ist die richtige Zusammensetzung der Faktoren (Kafka & Kozma, 2002). Diener, Diener & Diener (1995, S. 851) bezeichnen subjektives Wohlbefinden in diesem Zusammenhang als „die kognitive und emotionale Bewertung ihres Lebens durch Menschen“.
Mayring (1991) verwendete das Konzept des Wohlbefindens als Überbegriff für die psychologischen Konstrukte Wohlbefinden, Zufriedenheit, Vergnügen und Stressfreiheit. Seiner Ansicht nach umfasst Wohlbefinden kognitive und emotionale Komponenten, kurz- und langfristige, positive und negative Emotionen sowie die Abwesenheit von Beschwerden und Stress. Unter Berufung auf andere Wissenschaftler machte er zudem deutlich, dass das subjektive Wohlbefinden nicht als alleiniger Faktor für ein gutes und glückliches Leben verstanden werden dürfe. Es sollte sich auf die persönlichen Fähigkeiten, die Lebensbedingungen, die psychische Gesundheit und die Lebensqualität einer Person beziehen. Durch eine von ihm selbst durchgeführte qualitative Pilotstudie kam er zu vier grundlegenden Schlussfolgerungen zur Glückstheorie:
1) Es ist wichtig, zwischen positiven und negativen Aspekten des Wohlbefindens sowie zwischen objektiven und subjektiven Faktoren zu unterscheiden.
2) Wohlbefinden besteht aus kognitiven und emotionalen Komponenten.
3) Positive Emotionen entstehen hauptsächlich durch soziale Interaktionen.
4) Glück kommt je nach Alter aus unterschiedlichen Bereichen.
Becker (1994) entwickelte die Ideen von Mayring und Brandburn weiter und stellte fest, dass von Glück nur dann gesprochen werden sollte, wenn positive Emotionen, Sinneswahrnehmungen und Emotionen vorhanden sind und keine negativen Auswirkungen und körperlichen Beschwerden vorliegen. Er stellte dies als keine Symptome dar (siehe Abbildung 5).
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Abbildung 5: Strukturmodell des Wohlbefindens (Becker, 1994, S. 14)
Es wird auch zwischen gewohnheitsmäßigem Wohlbefinden und aktuellem Wohlbefinden unterschieden. Letzteres verstand er als ein momentanes Erleben des Einzelnen, das überwiegend von positiven Emotionen bestimmt ist. Dies lässt sich zum Beispiel bei der Ausübung Ihrer Lieblingsbeschäftigungen beobachten. Andererseits definiert er gewohnheitsmäßiges Wohlbefinden als die kognitive Ansammlung positiver und negativer Erfahrungen über einen längeren Zeitraum – das typische Wohlbefinden einer Person. Die Grafik zeigt auch, dass das gewohnheitsmäßige Wohlbefinden und das aktuelle Wohlbefinden unterschiedliche Erscheinungsformen des Wohlbefindens sind. Beide Formen werden durch persönliche Faktoren (persönliche Ziele, Normen etc.) und kontextuelle Aspekte (Kontakt mit anderen, Über- oder Unterforderung etc.) beeinflusst. Das bedeutet, dass das Glück von Person zu Person und von Ort zu Ort unterschiedlich ist.
2.3.3. Glück ist ein allgemeiner Begriff für positive Emotionen
Es gibt auch Möglichkeiten, Wohlbefinden und positive Emotionen als Synonyme zu verstehen. Mayring (1991) fasste die Emotionen Freude, Vergnügen, Erleichterung, Glück und Zufriedenheit unter dem Oberbegriff Wohlbefinden zusammen. Diese fünf Emotionen sind positive Gefühle. Auch andere Autoren haben den Zusammenhang zwischen Glück und anderen Glücksqualitäten beleuchtet. Mees (1991) unterteilt Emotionen in drei große Kategorien (Mees, 1991, S. 86ff):
1) „ereignisbasierte Emotionen“ (z. B. Freude)
2) „Emotionen zuordnen und verbinden“ (z. B. Stolz)
3) „Beziehungsgefühle“ (wie Liebe)
Mayring (1991) verstand, was Mees meinte, als er ereignisbasierte Emotionen als Wohlbefinden bezeichnete. Allerdings ist dieser Ansatz, Glück mit anderen emotionalen Begriffen gleichzusetzen, in der Forschung relativ nutzlos, da er konzeptionelle Mehrdeutigkeit begünstigt. „Glück, Fröhlichkeit, Zufriedenheit usw. sind verwandte Konzepte, aber sie sind nicht dasselbe wie Wohlbefinden und positive Emotionen“ (Hascher, 2004b, S. 33).
2.3.4. Zusammenfassung verschiedener Konzepte
Obwohl es unterschiedliche Verständnisse des Begriffs Glück gibt, lässt sich eines feststellen: Allen Ansätzen ist gemeinsam, dass Emotionen ein grundlegender Baustein des Glücks sind. Wenn Emotionen als Strukturen verstanden werden, die aus mehreren Komponenten bestehen, dann sticht der Ansatz hervor, dass Wohlbefinden auch aus mehreren Faktoren (emotionalen und kognitiven Elementen) besteht. Die Forschung zu den Eigenschaften dieser Komponenten ist jedoch unterschiedlich. Basierend auf diesem Verständnis leitete Hascher (2004) vier Dimensionen als Komponenten des Wohlbefindens ab:
1) Wohlbefinden besteht aus positiven und negativen Gefühlen und Bewertungen. Es handelt sich also um eine Mischung verschiedener Emotionen und Erkenntnisse, und es bedeutet nicht nur das Fehlen negativer Emotionen.
2) Unter Berücksichtigung der kognitiven und emotionalen Aspekte ist es einfacher, den Begriff Glück von den Wörtern Freude und Zufriedenheit zu trennen.
3) Der Grad der geistigen und körperlichen Verfassung variiert per Definition, was zu Unterschieden zwischen verschiedenen Formen des Wohlbefindens führt.
4) Glück kann auch über die Zeit definiert werden. Somit führt die Unterscheidung zwischen aktuellem Wohlbefinden und gewohnheitsmäßigem Wohlbefinden sowie Wohlbefinden als Prozess zu einer weiteren Differenzierung (Hascher, 2004).
Die von Hascher genannten Komponenten des Glücks, mit denen sie Glück zu beschreiben versucht, zeigen, dass Glück sowohl negativ als auch positiv sein kann und daher hier ein Wert (Valenz) identifiziert werden kann.
2.4. Der Zusammenhang zwischen Gesundheit und Leistung
Angesichts der ersten beiden Kapitel (1. Lernen; 2. Glück) stellt sich die Frage nach ihrer Relevanz in der Schule. Basierend auf aktuellen Forschungsergebnissen sind sich Experten einig, dass Schulbildung davon abhängt, wie gut Schüler und Lehrer darauf reagieren. Mit anderen Worten: Schülerleistungen können nur dann gewährleistet werden, wenn sich alle Teilnehmer wohl fühlen (Rathmann & Hurrelmann, 2018).
In diesem Zusammenhang bezieht sich Wohlbefinden (siehe Kapitel 2 und 3) auf die subjektive Wahrnehmung von Schülern und Lehrern, sich in einer sozial institutionalisierten Schule in einem „angenehmen und wertschätzenden Raum“ zu befinden (Rathmann & Hurrelmann, 2018, S. 11). Die Regeln sind transparent und leicht verständlich und gewährleisten Sicherheit und Stabilität (dito).
Aus diesem Grund ist das Wohlbefinden aller Studierenden eine wesentliche Voraussetzung für die Ermöglichung des Lernens und damit der Leistungsfähigkeit. Die Berücksichtigung der subjektiven Einstellungen von Kindern zur Schule erfordert eine Erweiterung der bisher vorherrschenden Vorstellung von der Schule als Bildungsinstitution: Neben der Erreichung kognitiver Ziele müssen auch Bedingungen geschaffen werden, die Lernen ermöglichen. Dazu gehört die Entwicklung einer positiven Einstellung der Schüler zur Schule, zu Lehrern und zum Lernen (ebd.).
Nachdem Schulfürsorge lange Zeit nicht im Detail berücksichtigt wurde, ist dieses Thema mittlerweile zu einem Forschungskonstrukt in der Bildungs- und Bildungsforschung geworden. Erwähnenswert ist auch, dass Glück mittlerweile als eigenständiges Bildungsziel definiert wird (Hascher T., 2008). Mit wachsendem Interesse an der Thematik kann man jedoch auch beobachten, dass sich unterschiedliche Definitionen herausbilden, so dass es bisher keine allgemein akzeptierte Definition von Glück gibt (siehe Kapitel 2). Diese Vielfalt wird noch deutlicher, wenn es um das Wohlbefinden der Schule bzw. des Schulwohls geht. Hascher, Morinaj und Waber (2018) sehen in diesem Zusammenhang eine paradoxe Entwicklung: Es besteht große Übereinstimmung darüber, dass Wohlbefinden in Schulen eine wichtige Rolle spielt, gleichzeitig herrscht Uneinigkeit darüber, was darunter zu verstehen ist.
Die Bedeutung des Themas Schulwohlbefinden spiegelt sich in der Zunahme empirischer Forschung zu positiven Emotionen und Wohlbefinden bei Kindern und Jugendlichen wider (z. B. Hascher, 2004b). Obwohl dieses Wachstum zu beobachten ist, wird bei der Durchsicht deutlich, dass es nur wenig empirische Forschung und entsprechende Ergebnisse zum Wohlbefinden in den ersten Schuljahren (d. h. der Grundschule) gibt. Es fehlen Studien, die Veränderungen des Wohlbefindens während der Grundschule analysieren.
3.1. Definition von Schulfürsorge
Da Versuche, das subjektive Wohlbefinden mit objektiven Lebensbedingungen in Beziehung zu setzen, gescheitert sind, die personenbezogenen Ansätze mancher Autoren jedoch oft nicht den Kontext einer Person berücksichtigen, argumentiert Hascher (2004), dass die subjektive Interpretation und der Kontext der Beurteilung einer Person eine Rolle spielen Das Leben muss im Kontext der Bedürfnisanforderungen stehen. Empirische Forschung konzentriert sich auf die kontextspezifische Definition von Wohlbefinden. Im Hinblick auf die Schule berücksichtigt sie zwei wichtige Aspekte (ebd., S. 137ff.):
1) Das Wohlbefinden in der Schule sollte nicht mit dem Schulklima verwechselt werden, das kollektiv erlebt werden muss, aber individuelle Erfahrungen in den Vordergrund stellt.
2) Forschungskonzepte zum subjektiven Wohlbefinden (siehe Kapitel 2) sind in erster Linie für Erwachsene relevant und sollten nicht kontextspezifisch verstanden werden. Aufgrund der Besonderheiten des Schulalltags von Schülerinnen und Schülern mit Erwartungen und Bewertungen von Lern- und Lernleistungen einerseits und sozialen Interaktionen andererseits muss das Konzept des Schulwohls diesen Faktoren Rechnung tragen es kann nicht mit allgemeinem Wohlbefinden gleichgesetzt werden. Dies wird empirisch durch Umfragen zum allgemeinen und schulischen Wohlbefinden der Schüler bestätigt. Dies offenbart Vorurteile und Unterschiede (Hascher, 2004). Allerdings bleibt die Tatsache, dass diese beiden Konstrukte zusammenhängen müssen, unbestritten, da „Einbußen des schulischen Wohlbefindens auch das allgemeine Wohlbefinden beeinträchtigen oder steigern können. Andererseits kann das allgemeine Wohlbefinden auch das schulische Wohlbefinden beeinträchtigen oder steigern.“ " (ebd., Seite 18). Daher sollte das schulbezogene Wohlbefinden nicht isoliert vom allgemeinen Wohlbefinden definiert werden. .
Obwohl die Forschung zum Schulwohlbefinden in den letzten Jahren zugenommen hat, gibt es heute nur noch sehr wenig Koordination zwischen den verschiedenen Schulentwicklungsprogrammen. Sie wird in der Regel nicht im Zusammenhang mit den Zielen der Schule betrachtet, sondern isoliert. Forschung zu Schulqualität und -effizienz konzentriert sich oft auf die Schulleistung und vernachlässigt das Schulwohl (ebd.). Darüber hinaus ist das Wohlbefinden in der Schule, ebenso wie das allgemeine Wohlbefinden, höchst uneinheitlich definiert. Aus diesem Grund werden im Folgenden drei beispielhafte Ansätze zur Definition von Schulwohlbefinden erläutert:
1) Eder beschreibt das schulische Wohlbefinden als Ausdruck des persönlichen Wohlbefindens und spricht vom „Kinder- und Jugendwohl“ (Eder, 1995, S. 15), bei dem es sich um eine relativ persistente Menge assoziierter erlebter Gefühle und Emotionen handelt. Wir machen einen ähnlichen Punkt, wenn De Fraine et al. (2005, S. 297) das Wohlbefinden der Schule als „das Ausmaß, in dem sich Schüler in der schulischen Umgebung wohl fühlen“ bezeichnen. auf individueller Ebene und gilt für eindimensionales Schulwohl.
2) Engels et al. (2004, S. 128) definierten ihr Wohlbefinden in der Schule als „ein positives Gefühlsleben, das einerseits das Ergebnis der Summe spezifischer Umweltfaktoren ist, die auf die individuellen Bedürfnisse und Erwartungen des Schülers gegenüber anderen Schulen abgestimmt sind.“ „Dabei beschränken sie sich nicht mehr nur auf individuelle Befindlichkeiten, sondern betrachten das schulische Wohlbefinden im Kontext eines Systems, in dem auch Entwicklung und Lernumgebung eine Rolle spielen. Es ist jedoch unklar, was genau schulisches Wohlbefinden bedeutet .
3) Tina Hascher erweitert und konkretisiert die Definition von schulischem Wohlbefinden, indem sie die Übertragbarkeit subjektiver Wohlbefindenstheorien im schulischen Umfeld untersucht. Sie kam zu dem Schluss, dass die folgenden drei Faktoren relevant und auf Schulen übertragbar seien:
1. „Keine Negativität, Positivität“
2. „Spezifische emotionale Freude erleben“
3. „Koexistenz affektiver und kognitiver Komponenten“ (Hascher, 2004, S. 139ff.)
Da Emotionen eine wichtige Rolle bei der Entwicklung des Wohlbefindens spielen, berücksichtigte Hascher neben Erkenntnissen der Emotionspsychologie auch Erkenntnisse aus der Gesundheitsforschung. Sie definiert Glück wie folgt:
Unter schulischem Wohlbefinden versteht man einen emotionalen Zustand, in dem es positive und überwiegend negative Emotionen und Erkenntnisse in Bezug auf die Schule, das Schulpersonal und das schulische Umfeld gibt. Unter Wohlbefinden in der Schule versteht man die emotionale und kognitive Einschätzung einer Person im sozialen Kontext der Schule oder schulischer Erfahrungen. Schulwohlbefinden kann kurzfristig und im Ist-Zustand erzeugt werden, oder es kann sich über einen längeren Zeitraum und unterschiedlicher Intensität entwickeln. (Haschel, 2004b, S. 150)
In Anlehnung an Becker (1994) stellt Hascher das aktuelle und akademische Wohlergehen von Schulen detaillierter vor. Sie versteht das aktuelle Wohlbefinden in der Schule als ein vorübergehendes emotionales Erlebnis, das von situativen Erfahrungen, einer Einschätzung der individuellen Situation und den Persönlichkeitsmerkmalen des Kindes abhängt (ebd.). Habituelles Wohlbefinden in der Schule hingegen impliziert eine emotionale Einstellung, die über einen längeren Zeitraum anhält und sich in der emotionalen und kognitiven Beurteilung von Schule und Schulerlebnissen des Einzelnen manifestiert.
Sie wies auch darauf hin, dass Schulwohlbefinden nicht als einzelne Emotion, sondern als vielschichtige Struktur verstanden werden sollte. Folgt man daher Grob et al. (1991) untersuchten das subjektive Wohlbefinden von Kindern und Jugendlichen und schlugen vor, sechs Faktoren als Kernkomponenten des schulischen Wohlbefindens zu identifizieren. Drei Faktoren stellen positive Aspekte des Schullebens dar (positive Gefühle und Einstellungen gegenüber der Schule) und drei Faktoren stellen negative Aspekte des Schullebens dar (typische Sorgen-, Problem- und Beschwerdesituationen), die vermieden werden sollten, um sich wohl zu fühlen (siehe Abbildung 6).
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Abbildung 6: Mehrkomponentenmodell (Hascher, Morinaj & Waber, 2018, S. 72; citado de Hascher, 2004b, S. 151)
Bei der Untersuchung des Schulwohls spielen also verschiedene Faktoren eine Rolle.
In wissenschaftlichen Diskussionen ist Tina Haschers Definitionsmethode besonders öffentlich bekannt. Es wird oft verwendet, weil es neben Emotionen auch Kognitionen berücksichtigt und so eine mehrdimensionale Struktur schafft. Daher stützt sich dieser Artikel speziell auf Haschers Erkenntnisse.
Nimmt man die Aufgabe der Grundschule ernst, sich neben der kognitiven Entwicklung auch der sozialen und emotionalen Entwicklung der Schüler zu widmen, kommt der Forscher in dieser Hinsicht nicht umhin, sich mit einer entsprechenden Diagnose auseinanderzusetzen. Nur wenn Lehrkräfte den akademischen Status von Studierenden richtig einschätzen können, können sie bei Bedarf gezielt eingreifen. Aus diesem Grund wird im nächsten Kapitel genauer untersucht, was erforderlich ist, um das persönliche Wohlbefinden eines Schülers in der Schule zu verbessern.
3.2 Tägliche Schulfürsorge
Da der Schulalltag eher negative als positive Emotionen hervorruft – was durch persönliche Erfahrungen und Gespräche mit Kindern bestätigt wird – stellt sich die Frage, ob Wohlbefinden in der Schule möglich ist.
Grundsätzlich ist die Schule eine Pflichtsituation für alle Schüler, äußere Anforderungen müssen erfüllt werden und Versäumnisse werden mit Sanktionen wie schlechten Noten oder Verweisen geahndet. Notenwahlfunktionen bedeuten auch, dass nicht nur Schüler unter ständigem Druck, Kontrolle und Bewertung stehen, sondern dass Lehrer auch einem Leistungsdruck ausgesetzt sind, der das Lernen im Verhältnis zu Wahlpflichten erleichtert. Aus gesellschaftlicher Sicht spielen Schulen eine wichtige Rolle. Persönlichen Bedürfnissen scheint sie jedoch kaum Beachtung zu schenken. Stattdessen überwiegen spannungs- und stressbedingte Bedürfnisse: Kinder und Jugendliche müssen in relativ kurzer Zeit eine große Menge an Lernstoff beherrschen, gute Leistungen erbringen, Sport lieben, kreativ sein, analytisch sein, Fakten abrufen und sich weiterentwickeln können sich selbst Fähigkeiten Fähigkeiten. Sicht. Sie müssen dem Unterrichtsstil des Lehrers gehorchen, sich aber gleichzeitig soziale und persönliche Kompetenzen aneignen und den Erwartungen von Lehrern und Eltern gerecht werden (Hascher, 2004a). Auf lange Sicht scheint die Behauptung, dass sich Studierende unter diesen Bedingungen wohl fühlen, fast paradox. Experten glauben jedoch, dass das Wohlergehen der Schule ein notwendiges und erreichbares Bildungsproblem ist.
In diesem Zusammenhang ist der starke Zusammenhang zwischen Kognition und Emotion im Zusammenhang mit Wohlbefinden hervorzuheben (ebd.). Damit ist explizit gemeint, dass ein gutes Gefühl in der Schule bedeutet, dass Schülerinnen und Schüler eher positive als negative Emotionen empfinden, die mit der erfolgreichen Bewältigung schulischer Anforderungen wie Lernen verbunden sind. Dazu gehören nach Hascher (2004a) die aktive Teilnahme am Schulalltag, die Beteiligung und Inklusion im Unterricht sowie der Beitrag zu einer offenen und sozialverträglichen Zusammenarbeit. Aber reicht es aus, positive Emotionen zu empfinden, um sich in der Schule wohl zu fühlen? Bedeutet Wohlbefinden in der Schule nicht auch, dass Schüler eine grundsätzlich positive Einstellung zur Schule und den damit verbundenen Aufgaben und Problemen entwickeln? Wollen Schülerinnen und Schüler nicht Wertschätzung erfahren, Lernangebote wahrnehmen oder umsetzen und die Schule mitgestalten können? Diese Aspekte sollten unbedingt berücksichtigt werden, wenn es um das Wohlergehen des Schulalltags geht. Schulpflichtige Kinder sollen die Möglichkeit haben, mit den Anforderungen des Schulalltags umzugehen, frei von negativen Emotionen und Beschwerden zu sein und herausfordernde Situationen, beispielsweise Schauspielsituationen, meistern zu können. Darüber hinaus spielen die Unterrichtseinstellungen der Lehrkräfte in Bezug auf Transparenz, Fairness und Vorbereitung eine wichtige Rolle bei der Fokussierung auf den individuellen Lernprozess. Es ist wichtig, ein positives Schulumfeld zu schaffen, in dem sich die Schüler am Lernen beteiligen, anstatt sich mit negativen Emotionen auseinanderzusetzen (Hascher, 2004a).
In diesem Auszug sind keine Abbildungen enthalten
Abbildung 7: Faktoren, die das Schulglück bestimmen (Hascher, 2004, S. 166)
Abbildung 7 zeigt die Komplexität und Vielschichtigkeit des Phänomens Schulwohlbefinden, wie viele Faktoren es beeinflussen und was bei Einzelpersonen positive und negative Emotionen auslösen kann. In diesem Zusammenhang weist Hascher auch auf einen Mangel an Forschung hin, wodurch der Einfluss einzelner Komponenten auf das Schulwohlbefinden teilweise unklar sei (Hascher, 2004).
Es ist jedoch offensichtlich, dass von
1) Faktoren innerhalb und außerhalb der Schule,
2) Faktoren im Zusammenhang mit der Klasse oder den Klassen und
3) fatores individuais (Hascher, Hagenauer, & Schaffer, 2011)。
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